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e Ricerca con D.M. n° 177 prot. N° 1189/C/3
del 27.02.2003 in qualità di Ente Formatore.
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Questa riflessione nasce dalle suggestioni e dagli
stimoli di un interessante libro sulle attività
musicali svolte nel nido La Coccinella di Cles
(TN).
In questo momento la situazione generale dell’insegnamento
della musica in Italia delinea un quadro complesso
nel quale convivono molte situazioni diverse ed
eterogenee. Per quanto attiene la situazione dell’insegnamento
musicale nella prima infanzia si assiste ad una
costante crescita di interesse per questo segmento
della formazione musicale. Una attenzione che
si esprime spesso in situazioni non istituzionali,
dove gli operatori svolgono il proprio lavoro
o come consulenti esperti del corpo docente, oppure
entrando nei nidi con progetti e pacchetti operativi
che solo in qualche caso hanno durate che superano
l’arco di uno o due anni. Viceversa la necessità
di formare gli educatori sul versante sonoro e
musicale, e contemporaneamente di avviare in modo
stabile e duraturo progetti che riguardano questo
particolare segmento della formazione, è
avvertita con sempre maggiore chiarezza dal corpo
docente, dai gruppo dei genitori oltre che, ovviamente,
dagli operatori del settore.
I motivi di questa rinascita di interesse sono
probabilmente da ricercare in un graduale ma sensibile
cambiamento della situazione generale per quanto
riguarda il consumo e le principali modalità
di partecipazione ai fenomeni sonori. Proviamo
una semplice, e sommaria elencazione. In primo
luogo la concezione stessa di musica, o meglio
di che cosa sia la musica è cambiata significativamente
nel corso degli ultimi anni. Quando John Cage
scriveva ´non mi serve avere un pianoforte
nel mio studio di New York se posso affacciarmi
alla finestra e ascoltare la 45ma stradaª
forse non immaginava che un giorno qualcuno lo
avrebbe preso alla lettera e si sarebbe arrivati
ad una situazione paradossale del consumo musicale
che si potrebbe così riassumere: ´Non
mi serve andare ai concerti, comperare dischi,
imparare a suonare uno strumento o a cantare,
quando posso semplicemente ascoltare il mondo
che mi circonda e le musiche che mi arrivano in
continuazione attraverso ogni mezzo di comunicazione.ª
Perchè, in effetti, questo è quello
che sta succedendo: il consumo volontario di musica
sta vertiginosamente diminuendo ma al tempo stesso
è in vertiginoso aumento il tempo di vita
dove l’ascolto di suoni, pur non essendo
stato scelto volontariamente, è comunque
presente. La pedagogia musicale si è occupata
da molto tempo di questo problema e dell’importanza
di dare strumenti di analisi, di consapevolezza
e di riflessione su questa enorme massa di suoni
che ingurgitiamo quotidianamente. Se osserviamo
il panorama delle proposte editoriali che si rivolgono
alla fascia prescolare notiamo una forte preponderanza
di materiali musicali già strutturati:
raccolte di canzoni, filastrocche, ecc. della
quali si fornisce innanzi tutto il testo verbale
e la registrazione su di un supporto audio. Talvolta
queste raccolte presentano anche una qualche forma
di notazione musicale. Il supporto audio però
è essenziale perchè buona parte
degli educatori del nido e della materna non è
in grado di tradurre una qualsiasi notazione musicale,
sia pur elementare, in fatti sonori concreti.
Manca cioè una formazione musicale del
personale che comprenda anche la pratica della
musica intesa nel senso più tradizionale.
Questa lacuna formativa ne produce delle altre,
non meno gravi, alimentando alcuni luoghi comuni
oramai attaccati al mondo della scuola come una
patella allo scoglio. Innanzitutto l’immarcescibile
distinzione fra suono e rumore, che imperversa
nelle sue più varie forme e sottili sfumature,
in un numero insensatamente grande di materiali
educativi. Al contrario, anche nel più
tradizionale, e tradizionalista, degli approcci
musicali arriva il momento in cui si prende consapevolezza
dell’enorme complessità del suono
nelle sue varie componenti e formanti e della
pressochè totale impossibilità di
operare una distinzione su base acustica fra i
due fenomeni. Un corollario inevitabile a questa
mancanza di competenze èche musica sia
solo quella cosa che troviamo nei dischi, nelle
cassette, in tutto ciò che è confezionato
e venduto come tale. Questo limite culturale trova
la sua applicazione più evidente nella
grande carenza di idee musicali autenticamente
creative che accompagna buona parte di questo
tipo di proposte per questa fascia di età.
L’attenzione che l’adulto offre alle
produzioni sonore del bambino non può essere
un semplice ascoltare ma dovrebbe essere un ascoltare
creativo e pieno di idee. Valorizzare gli aspetti
significativi ,dal punto di vista educativo e
comunicativo, di una produzione sonora significa
mettere continuamente in gioco la propria di creatività
con scioltezza, con sicurezza, senza inibizioni.
Quindi la mancanza di formazione e di cultura,
anche musicale, produce una povertà sul
piano creativo, nella capacità di leggere
oltre la superficie del suono, nella capacità
di individuare felicemente quei tratti e quelle
condotte che, nelle produzioni sonore infantili,
anticipano o strutturano conoscenze fondamentali.
La conseguenza inevitabile è che, perdendo
questo nucleo vitale dell’esperienza del
suono, ci si rivolga alle stereotipie delle canzoncine
su CD che, nella maggior parte dei casi, sono
pallide e povere imitazioni dei modelli stilistici
e formali più diffusi nella musica di grande
consumo. L’elasticità mentale non
è un dato acquisito a priori ma piuttosto
una conquista che si fonda su competenza e ricchezza
culturale. Le improvvisazioni spontanee dei bambini
sembrano, e sono, infinitamente più significative
e più ricche alle orecchie di chi ha una
competenza musicale, creativa e pedagogica a tutto
tondo, piuttosto che per chi consuma musica secondo
i più consueti stereotipi culturali e trova
assolutamente importante disquisire finemente
sulla distinzione suono e rumore, non accorgendosi
nemmeno dei tesori di bellezza e creatività
che gli passano davanti. Questa sorta di educazione
alla creatività non dovrebbe ridursi ad
un mero repertorio di formule, di trovate, di
´cose che funzionanoª ma dovrebbe essere
un atteggiamento mentale di fondo, che può
essere anche costruito e sviluppato, ma che può
vivere e consolidarsi solo quando viene continuamente
messo in gioco.
La funzione fondamentale di questo atteggiamento
attento e creativo da parte dell’educatore
è, in sostanza, quella di dare spazio alla
creatività del bambino, alla sua capacità
di autoeducarsi, di conoscere ed esplorare il
mondo che lo circonda, alla sua capacità
di fare tutte quelle azioni e operazioni che lo
faranno diventare grande.
La creazione di questa professionalità
attenta nell’educatore è funzionale
anche alla capacità di cogliere le peculiarità
individuali di ciascun bambino permettendo che
vengano sviluppate in modo armonioso e naturale,
senza imporre modelli dall’alto o dall’esterno
in modo volontario o, ancora peggio, in modo involontario
e inconsapevole. Ciascun bambino ha delle attenzioni
sue proprie ad aspetti o situazioni del mondo,
ha una sua individualitè comunicativa,
ha un suo profilo di competenze. Per poter cogliere
questa singolarità e questa unicità
dell’individuo l’educatore deve poter
usare diversi linguaggi, diversi approcci, diverse
metodologie, diverse strategie comunicative.
Il ruolo della musica, all’interno di questo
quadro ottimale di riferimento, risulta essere
strategico per diversi motivi: il primo, e forse
fondamentale, consiste nell’ottima capacità
dei suoni e della musica di essere mediatori nella
comunicazione interpersonale e fra i soggetti
e il mondo che li circonda. Non è un caso
che l’orecchio sia uno degli organi di relazione
col mondo esterno che inizia a funzionare prima
nel feto. Questa precocità è senza
dubbio carica di conseguenze nella competenza
uditiva dell’individuo. Il linguaggio sonoro
risulta in questo modo essere capace di creare
la relazione e la comunicazione anche l‡
dove esistono significative differenze di tipo
linguistico, culturale, di capacità cognitive.
Un’esperienza assai comune in questi ultimi
anni è quella di gruppi classe con una
forte presenza di bambini extracomunitari, che
non conoscono ancora la lingua italiana, con i
quali la comunicazione è assai più
facile, ricca, efficace utilizzando la musica
e i suoni organizzati musicalmente. Un’altra
esperienza facilmente verificabile è quella
dello straordinario potere comunicativo e strutturante
della musica con bambini diversamente abili. Potere
che talvolta è usato per scopi immediati
e assolutamente delimitati, come, ad esempio,
riuscire a calmare e tranquillizzare un bambino
autistico per poi riuscire ad impostare con lo
stesso una qualsiasi attività, anche musicale,
di tipo didattico. Oppure, in altri casi, il suono
e la musica vengono usati per la loro capacità
di coinvolgere velocemente l’attenzione
dei bambini ,diversamente abili e non, con lo
scopo di passare da un momento di confusione e
di stanchezza a un momento dove le dinamiche relazionali
devono essere gestite in modo ordinato e funzionale
alle attività didattiche. Infine, per qualsiasi
bambino, la mediazione del suono e della musica
consente una immediata partecipazione agli eventi
secondo codici di comportamento e condotte che
sono al tempo stesso manipolazione, scoperta,
invenzione, esplorazione, comunicazione.
In questo quadro di riferimento, dove la partita
fondamentale si gioca sul terreno della relazione,
la ´presenza di un adulto non finalizzata
ad un obiettivoª rappresenta un rovesciamento
di prospettiva rispetto ad una situazione che
vedeva l’educatore come colui che decide
gli obiettivi, le metodologie, e che porta dall’esterno
il suo sapere, la sua esperienza, le sue conoscenze.
Al contrario la ´promozione dall’interno
[cioè] l’intervento di interazione
nel quale la presenza dell’adulto possa
entrare nel gioco come presenza significativa
senza interferire con la logica infantile, ma
invece favorendo gli obiettivi cognitivi dei bambiniª
consente di rendere il bambino protagonista dell’esperienza
educativa e attore principale della propria crescita.
Il bisogno di strutturare le attività in
tale prospettiva nasce probabilmente da una situazione
generale e familiare che ècambiata radicalmente
negli ultimi anni. I genitori di oggi sono spesso
disponibili verso i loro figli solo con una ´attenzione
intermittenteª essendo spesso impegnati in
tutta una serie di attività (prevalentemente
di tipo lavorativo ma non solo; si pensi ad esempio
alla comune abitudine di vivere “attorno”
ad una televisione accesa quasi costantemente,
la quale diventa a tutti gli effetti un elemento
di interruzione dell’attenzione per chiunque,
qualsiasi sia l’attività nella quale
è impegnato) che non facilitano certo un
atteggiamento di ascolto attento e continuo. Non
è raro che questi stessi genitori, forse
per compensare una sorta di senso di colpa che
nasce dalla consapevolezza di questa ´attenzione
intermittenteª, siano poi estremamente permissivi
nei confronti dei propri figli riguardo ad alcune
regole di comportamento e di socialitè,
ad esempio sommergendoli con montagne di giocattoli,
producendo in questo modo una situazione comunicativa
faticosa e difficile da gestire. Succede spesso
che questi bambini ,“scatenati” nel
proprio comportamento e possessori di quantit‡
inimmaginabili di giocattoli, scoprano proprio
nell’esperienza educativa del nido una diversa
strutturazione del proprio tempo, una diversa
qualità della presenza dell’adulto
e riescano, prima occasionalmente e poi via via
sempre più frequentemente, a riappropriarsi
dei tempi dell’esplorazione, della scoperta,
dell’invenzione, in sostanza della enorme
capacità cognitiva e autoeducativa della
creatività.
Questa ´disponibilità di tempo e
di pensiero non interrotti, dell’adultoª
costituiscono un fattore essenziale e strategico
per la crescita del bambino. La scuola viene spesso
a supplire e a completare ciò che nella
famiglia non avviene o avviene solo in parte.
Uno dei vantaggi non secondari di questo approccio
è che viene recuperata quella che si potrebbe
chiamare una “educazione al silenzio”;
silenzio inteso non come una mancanza di qualcosa
ma come un tempo di attenzione e di attesa. Questo
silenzio, oltre a essere altamente ecologico,
permette di prestare attenzione a codici che vanno
oltre a quello linguistico. E’ un silenzio
che permette di comunicare e di capire senza dover
ricorrere continuamente alla mediazione della
parola. In questo modo gli sguardi, i gesti, le
lallazioni, i sorrisi, le carezze, ritornano ad
essere strumenti essenziali e straordinariamente
efficaci per la comunicazione.
I rischi che tale impostazione presentano sono
facili da individuare, a cominciare dal pericolo
che tutto si risolva in una assenza, in un vuoto,
dove i bambini fanno quello che vogliono con i
suoni, sotto gli occhi impassibili degli educatori,
con la scusa che non è lecito intervenire
nelle attività creative. In questo caso
la creatività, il silenzio, l’attenzione
non invasiva dell’educatore diventano tante
belle scuse per nascondere una sostanziale incapacità
educativa. Questo è il peggior servizio
che si possa fare alla creatività e all’intelligenza
musicale delle persone. Altro rischio, non meno
grave, è quello di una sorta di sterilizzazione
delle esperienze sensoriali. Ad esempio l’esplorazione
delle sonorità delle foglie può
trasformarsi, quando non supportata da una ricchezza
di relazione, di esplorazione, in una esperienza
assolutamente poco significativa, noiosa, sterile;
analoga alla visione di una farfalla infilzata
su di uno spillo nella bacheca del museo. Quale
povertà al confronto dell’esperienza
vera del camminare sulle foglie secche in un bosco,
all’aperto, in mezzo alla natura, fra i
profumi e gli odori, attorniati da mille altri
stimoli visivi, tattili, ecc. Insomma in una situazione
reale e ricchissima di elementi e stimoli multiformi
e vari i quali strutturano l’esperienza
del bambino con una efficacia assai superiore
a quella che si può ottenere portando un
solo elemento (le foglie) in un ambiente che tende
ad essere neutro (l’aula) per quanto riguarda
tutto ciò che nella realtà ruota
attorno all’esperienza delle sonorità
delle foglie.
E’ interessante notare come, nei confronti
dell’esplorazione del suono, i rischi di
una schematizzazione culturalmente povera e comunicativamente
poco significativa siano analoghi a quanto succede
nell’esplorazione della dimensione del colore.
Anche in questo campo molti materiali ricorrono
a schematizzazioni di decodifica talmente povere
(il nero è il colore del lutto, il viola
dell’ambiguità, il rosso della vita,
ecc.) da portare, se applicate senza un briciolo
di sensibilità e di cultura, a risultati
aberranti o quantomeno insignificanti e arbitrari.
Infine vi è il rischio che una attività
tutta e solamente incentrata sull’esplorazione
libera, solo sull’ ´approfondimento
e la comprensione delle esperienze sonore possibili
nell’immediatoª lasci fuori quel segmento,
pure significativo, dell’esperienza musicale
che consiste in una pratica strutturata, sia pure
in modo elementare, anche secondo codici culturali
diffusi e condivisi, utilizzando strumenti (musicali)
appositamente destinati allo scopo. Giocare con
gli strumenti musicali può essere una delle
tante forme di gioco ma si può giocare
anche con oggetti musicali (brani) che possono
essere anche, ma non solo, strutturati secondo
i più diffusi codici musicali. Escludere
totalmente questo segmento sarebbe un errore,
una rimozione che, sebbene comprensibile all’interno
di un certo contesto culturale, finirebbe per
creare una sorta di vuoto, di zona grigia, di
giardino proibito all’interno del percorso
di conoscenza del mondo e si sa quanto siano,
o si immaginino, prelibati i frutti di tali magici
luoghi.
L’attenzione agli elementi primari, alle
esplorazioni spontanee, all’esperienza diretta
e non filtrata da una metodologia preimpostata
costituisce sostanzialmente un ritorno alle cose
semplici, una valorizzazione del vissuto e dello
stile cognitivo di ciascuno. La semplicità
dell’oggetto sonoro non deve però
far pensare che tutto si traduca in una povertà
dell’esperienza vissuta. La semplicità
non è povertà ma sintesi della complessità.
Nella mente di un bambino che manda la propria
voce dentro un lungo tubo e ne ascolta le risonanze,
sperimentando varianti di emissione, di timbro,
di intonazione, accadono operazioni complesse
e fondamentali per la sua crescita e il suo sviluppo
come individuo. Si tratta di una complessità
che solo a fatica può essere mediata dal
linguaggio verbale ma che si esprime a meraviglia
n quei canali di comunicazione che, come quello
sonoro, possono giocare su una polifonia di eventi,
su un superamento della logica stretta e del principio
di non contraddizione, su una apertura alla logica
della poesia che risulta essere più vicina
alla logica complessa e fantasiosa del bambino
di qualsiasi manufatto adulto “per bambini”.
Forse non sarà inutile ricordare che molti
dei gesti-suono che si osservano e ascoltano nelle
esplorazioni sonore dei bambini possiamo ritrovarli,
se in nostro orecchio è attento, anche
nelle opere d’arte consacrate dalla tradizione,
inseriti in una logica musicale che è assi
più vicina al gioco dei bambini che alla
razionalità adulta.
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