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Musica al nido - mediare con i suoni
di Patrizia Cerpelloni



Questa riflessione nasce dalle suggestioni e dagli stimoli di un interessante libro sulle attività musicali svolte nel nido La Coccinella di Cles (TN).
In questo momento la situazione generale dell’insegnamento della musica in Italia delinea un quadro complesso nel quale convivono molte situazioni diverse ed eterogenee. Per quanto attiene la situazione dell’insegnamento musicale nella prima infanzia si assiste ad una costante crescita di interesse per questo segmento della formazione musicale. Una attenzione che si esprime spesso in situazioni non istituzionali, dove gli operatori svolgono il proprio lavoro o come consulenti esperti del corpo docente, oppure entrando nei nidi con progetti e pacchetti operativi che solo in qualche caso hanno durate che superano l’arco di uno o due anni. Viceversa la necessità di formare gli educatori sul versante sonoro e musicale, e contemporaneamente di avviare in modo stabile e duraturo progetti che riguardano questo particolare segmento della formazione, è avvertita con sempre maggiore chiarezza dal corpo docente, dai gruppo dei genitori oltre che, ovviamente, dagli operatori del settore.
I motivi di questa rinascita di interesse sono probabilmente da ricercare in un graduale ma sensibile cambiamento della situazione generale per quanto riguarda il consumo e le principali modalità di partecipazione ai fenomeni sonori. Proviamo una semplice, e sommaria elencazione. In primo luogo la concezione stessa di musica, o meglio di che cosa sia la musica è cambiata significativamente nel corso degli ultimi anni. Quando John Cage scriveva ´non mi serve avere un pianoforte nel mio studio di New York se posso affacciarmi alla finestra e ascoltare la 45ma stradaª forse non immaginava che un giorno qualcuno lo avrebbe preso alla lettera e si sarebbe arrivati ad una situazione paradossale del consumo musicale che si potrebbe così riassumere: ´Non mi serve andare ai concerti, comperare dischi, imparare a suonare uno strumento o a cantare, quando posso semplicemente ascoltare il mondo che mi circonda e le musiche che mi arrivano in continuazione attraverso ogni mezzo di comunicazione.ª Perchè, in effetti, questo è quello che sta succedendo: il consumo volontario di musica sta vertiginosamente diminuendo ma al tempo stesso è in vertiginoso aumento il tempo di vita dove l’ascolto di suoni, pur non essendo stato scelto volontariamente, è comunque presente. La pedagogia musicale si è occupata da molto tempo di questo problema e dell’importanza di dare strumenti di analisi, di consapevolezza e di riflessione su questa enorme massa di suoni che ingurgitiamo quotidianamente. Se osserviamo il panorama delle proposte editoriali che si rivolgono alla fascia prescolare notiamo una forte preponderanza di materiali musicali già strutturati: raccolte di canzoni, filastrocche, ecc. della quali si fornisce innanzi tutto il testo verbale e la registrazione su di un supporto audio. Talvolta queste raccolte presentano anche una qualche forma di notazione musicale. Il supporto audio però è essenziale perchè buona parte degli educatori del nido e della materna non è in grado di tradurre una qualsiasi notazione musicale, sia pur elementare, in fatti sonori concreti. Manca cioè una formazione musicale del personale che comprenda anche la pratica della musica intesa nel senso più tradizionale. Questa lacuna formativa ne produce delle altre, non meno gravi, alimentando alcuni luoghi comuni oramai attaccati al mondo della scuola come una patella allo scoglio. Innanzitutto l’immarcescibile distinzione fra suono e rumore, che imperversa nelle sue più varie forme e sottili sfumature, in un numero insensatamente grande di materiali educativi. Al contrario, anche nel più tradizionale, e tradizionalista, degli approcci musicali arriva il momento in cui si prende consapevolezza dell’enorme complessità del suono nelle sue varie componenti e formanti e della pressochè totale impossibilità di operare una distinzione su base acustica fra i due fenomeni. Un corollario inevitabile a questa mancanza di competenze èche musica sia solo quella cosa che troviamo nei dischi, nelle cassette, in tutto ciò che è confezionato e venduto come tale. Questo limite culturale trova la sua applicazione più evidente nella grande carenza di idee musicali autenticamente creative che accompagna buona parte di questo tipo di proposte per questa fascia di età. L’attenzione che l’adulto offre alle produzioni sonore del bambino non può essere un semplice ascoltare ma dovrebbe essere un ascoltare creativo e pieno di idee. Valorizzare gli aspetti significativi ,dal punto di vista educativo e comunicativo, di una produzione sonora significa mettere continuamente in gioco la propria di creatività con scioltezza, con sicurezza, senza inibizioni. Quindi la mancanza di formazione e di cultura, anche musicale, produce una povertà sul piano creativo, nella capacità di leggere oltre la superficie del suono, nella capacità di individuare felicemente quei tratti e quelle condotte che, nelle produzioni sonore infantili, anticipano o strutturano conoscenze fondamentali. La conseguenza inevitabile è che, perdendo questo nucleo vitale dell’esperienza del suono, ci si rivolga alle stereotipie delle canzoncine su CD che, nella maggior parte dei casi, sono pallide e povere imitazioni dei modelli stilistici e formali più diffusi nella musica di grande consumo. L’elasticità mentale non è un dato acquisito a priori ma piuttosto una conquista che si fonda su competenza e ricchezza culturale. Le improvvisazioni spontanee dei bambini sembrano, e sono, infinitamente più significative e più ricche alle orecchie di chi ha una competenza musicale, creativa e pedagogica a tutto tondo, piuttosto che per chi consuma musica secondo i più consueti stereotipi culturali e trova assolutamente importante disquisire finemente sulla distinzione suono e rumore, non accorgendosi nemmeno dei tesori di bellezza e creatività che gli passano davanti. Questa sorta di educazione alla creatività non dovrebbe ridursi ad un mero repertorio di formule, di trovate, di ´cose che funzionanoª ma dovrebbe essere un atteggiamento mentale di fondo, che può essere anche costruito e sviluppato, ma che può vivere e consolidarsi solo quando viene continuamente messo in gioco.
La funzione fondamentale di questo atteggiamento attento e creativo da parte dell’educatore è, in sostanza, quella di dare spazio alla creatività del bambino, alla sua capacità di autoeducarsi, di conoscere ed esplorare il mondo che lo circonda, alla sua capacità di fare tutte quelle azioni e operazioni che lo faranno diventare grande.
La creazione di questa professionalità attenta nell’educatore è funzionale anche alla capacità di cogliere le peculiarità individuali di ciascun bambino permettendo che vengano sviluppate in modo armonioso e naturale, senza imporre modelli dall’alto o dall’esterno in modo volontario o, ancora peggio, in modo involontario e inconsapevole. Ciascun bambino ha delle attenzioni sue proprie ad aspetti o situazioni del mondo, ha una sua individualitè comunicativa, ha un suo profilo di competenze. Per poter cogliere questa singolarità e questa unicità dell’individuo l’educatore deve poter usare diversi linguaggi, diversi approcci, diverse metodologie, diverse strategie comunicative.
Il ruolo della musica, all’interno di questo quadro ottimale di riferimento, risulta essere strategico per diversi motivi: il primo, e forse fondamentale, consiste nell’ottima capacità dei suoni e della musica di essere mediatori nella comunicazione interpersonale e fra i soggetti e il mondo che li circonda. Non è un caso che l’orecchio sia uno degli organi di relazione col mondo esterno che inizia a funzionare prima nel feto. Questa precocità è senza dubbio carica di conseguenze nella competenza uditiva dell’individuo. Il linguaggio sonoro risulta in questo modo essere capace di creare la relazione e la comunicazione anche l‡ dove esistono significative differenze di tipo linguistico, culturale, di capacità cognitive. Un’esperienza assai comune in questi ultimi anni è quella di gruppi classe con una forte presenza di bambini extracomunitari, che non conoscono ancora la lingua italiana, con i quali la comunicazione è assai più facile, ricca, efficace utilizzando la musica e i suoni organizzati musicalmente. Un’altra esperienza facilmente verificabile è quella dello straordinario potere comunicativo e strutturante della musica con bambini diversamente abili. Potere che talvolta è usato per scopi immediati e assolutamente delimitati, come, ad esempio, riuscire a calmare e tranquillizzare un bambino autistico per poi riuscire ad impostare con lo stesso una qualsiasi attività, anche musicale, di tipo didattico. Oppure, in altri casi, il suono e la musica vengono usati per la loro capacità di coinvolgere velocemente l’attenzione dei bambini ,diversamente abili e non, con lo scopo di passare da un momento di confusione e di stanchezza a un momento dove le dinamiche relazionali devono essere gestite in modo ordinato e funzionale alle attività didattiche. Infine, per qualsiasi bambino, la mediazione del suono e della musica consente una immediata partecipazione agli eventi secondo codici di comportamento e condotte che sono al tempo stesso manipolazione, scoperta, invenzione, esplorazione, comunicazione.
In questo quadro di riferimento, dove la partita fondamentale si gioca sul terreno della relazione, la ´presenza di un adulto non finalizzata ad un obiettivoª rappresenta un rovesciamento di prospettiva rispetto ad una situazione che vedeva l’educatore come colui che decide gli obiettivi, le metodologie, e che porta dall’esterno il suo sapere, la sua esperienza, le sue conoscenze. Al contrario la ´promozione dall’interno [cioè] l’intervento di interazione nel quale la presenza dell’adulto possa entrare nel gioco come presenza significativa senza interferire con la logica infantile, ma invece favorendo gli obiettivi cognitivi dei bambiniª consente di rendere il bambino protagonista dell’esperienza educativa e attore principale della propria crescita. Il bisogno di strutturare le attività in tale prospettiva nasce probabilmente da una situazione generale e familiare che ècambiata radicalmente negli ultimi anni. I genitori di oggi sono spesso disponibili verso i loro figli solo con una ´attenzione intermittenteª essendo spesso impegnati in tutta una serie di attività (prevalentemente di tipo lavorativo ma non solo; si pensi ad esempio alla comune abitudine di vivere “attorno” ad una televisione accesa quasi costantemente, la quale diventa a tutti gli effetti un elemento di interruzione dell’attenzione per chiunque, qualsiasi sia l’attività nella quale è impegnato) che non facilitano certo un atteggiamento di ascolto attento e continuo. Non è raro che questi stessi genitori, forse per compensare una sorta di senso di colpa che nasce dalla consapevolezza di questa ´attenzione intermittenteª, siano poi estremamente permissivi nei confronti dei propri figli riguardo ad alcune regole di comportamento e di socialitè, ad esempio sommergendoli con montagne di giocattoli, producendo in questo modo una situazione comunicativa faticosa e difficile da gestire. Succede spesso che questi bambini ,“scatenati” nel proprio comportamento e possessori di quantit‡ inimmaginabili di giocattoli, scoprano proprio nell’esperienza educativa del nido una diversa strutturazione del proprio tempo, una diversa qualità della presenza dell’adulto e riescano, prima occasionalmente e poi via via sempre più frequentemente, a riappropriarsi dei tempi dell’esplorazione, della scoperta, dell’invenzione, in sostanza della enorme capacità cognitiva e autoeducativa della creatività.
Questa ´disponibilità di tempo e di pensiero non interrotti, dell’adultoª costituiscono un fattore essenziale e strategico per la crescita del bambino. La scuola viene spesso a supplire e a completare ciò che nella famiglia non avviene o avviene solo in parte. Uno dei vantaggi non secondari di questo approccio è che viene recuperata quella che si potrebbe chiamare una “educazione al silenzio”; silenzio inteso non come una mancanza di qualcosa ma come un tempo di attenzione e di attesa. Questo silenzio, oltre a essere altamente ecologico, permette di prestare attenzione a codici che vanno oltre a quello linguistico. E’ un silenzio che permette di comunicare e di capire senza dover ricorrere continuamente alla mediazione della parola. In questo modo gli sguardi, i gesti, le lallazioni, i sorrisi, le carezze, ritornano ad essere strumenti essenziali e straordinariamente efficaci per la comunicazione.
I rischi che tale impostazione presentano sono facili da individuare, a cominciare dal pericolo che tutto si risolva in una assenza, in un vuoto, dove i bambini fanno quello che vogliono con i suoni, sotto gli occhi impassibili degli educatori, con la scusa che non è lecito intervenire nelle attività creative. In questo caso la creatività, il silenzio, l’attenzione non invasiva dell’educatore diventano tante belle scuse per nascondere una sostanziale incapacità educativa. Questo è il peggior servizio che si possa fare alla creatività e all’intelligenza musicale delle persone. Altro rischio, non meno grave, è quello di una sorta di sterilizzazione delle esperienze sensoriali. Ad esempio l’esplorazione delle sonorità delle foglie può trasformarsi, quando non supportata da una ricchezza di relazione, di esplorazione, in una esperienza assolutamente poco significativa, noiosa, sterile; analoga alla visione di una farfalla infilzata su di uno spillo nella bacheca del museo. Quale povertà al confronto dell’esperienza vera del camminare sulle foglie secche in un bosco, all’aperto, in mezzo alla natura, fra i profumi e gli odori, attorniati da mille altri stimoli visivi, tattili, ecc. Insomma in una situazione reale e ricchissima di elementi e stimoli multiformi e vari i quali strutturano l’esperienza del bambino con una efficacia assai superiore a quella che si può ottenere portando un solo elemento (le foglie) in un ambiente che tende ad essere neutro (l’aula) per quanto riguarda tutto ciò che nella realtà ruota attorno all’esperienza delle sonorità delle foglie.
E’ interessante notare come, nei confronti dell’esplorazione del suono, i rischi di una schematizzazione culturalmente povera e comunicativamente poco significativa siano analoghi a quanto succede nell’esplorazione della dimensione del colore. Anche in questo campo molti materiali ricorrono a schematizzazioni di decodifica talmente povere (il nero è il colore del lutto, il viola dell’ambiguità, il rosso della vita, ecc.) da portare, se applicate senza un briciolo di sensibilità e di cultura, a risultati aberranti o quantomeno insignificanti e arbitrari.
Infine vi è il rischio che una attività tutta e solamente incentrata sull’esplorazione libera, solo sull’ ´approfondimento e la comprensione delle esperienze sonore possibili nell’immediatoª lasci fuori quel segmento, pure significativo, dell’esperienza musicale che consiste in una pratica strutturata, sia pure in modo elementare, anche secondo codici culturali diffusi e condivisi, utilizzando strumenti (musicali) appositamente destinati allo scopo. Giocare con gli strumenti musicali può essere una delle tante forme di gioco ma si può giocare anche con oggetti musicali (brani) che possono essere anche, ma non solo, strutturati secondo i più diffusi codici musicali. Escludere totalmente questo segmento sarebbe un errore, una rimozione che, sebbene comprensibile all’interno di un certo contesto culturale, finirebbe per creare una sorta di vuoto, di zona grigia, di giardino proibito all’interno del percorso di conoscenza del mondo e si sa quanto siano, o si immaginino, prelibati i frutti di tali magici luoghi.
L’attenzione agli elementi primari, alle esplorazioni spontanee, all’esperienza diretta e non filtrata da una metodologia preimpostata costituisce sostanzialmente un ritorno alle cose semplici, una valorizzazione del vissuto e dello stile cognitivo di ciascuno. La semplicità dell’oggetto sonoro non deve però far pensare che tutto si traduca in una povertà dell’esperienza vissuta. La semplicità non è povertà ma sintesi della complessità. Nella mente di un bambino che manda la propria voce dentro un lungo tubo e ne ascolta le risonanze, sperimentando varianti di emissione, di timbro, di intonazione, accadono operazioni complesse e fondamentali per la sua crescita e il suo sviluppo come individuo. Si tratta di una complessità che solo a fatica può essere mediata dal linguaggio verbale ma che si esprime a meraviglia n quei canali di comunicazione che, come quello sonoro, possono giocare su una polifonia di eventi, su un superamento della logica stretta e del principio di non contraddizione, su una apertura alla logica della poesia che risulta essere più vicina alla logica complessa e fantasiosa del bambino di qualsiasi manufatto adulto “per bambini”. Forse non sarà inutile ricordare che molti dei gesti-suono che si osservano e ascoltano nelle esplorazioni sonore dei bambini possiamo ritrovarli, se in nostro orecchio è attento, anche nelle opere d’arte consacrate dalla tradizione, inseriti in una logica musicale che è assi più vicina al gioco dei bambini che alla razionalità adulta.